李海萍 彭嘉俊 | 由“术”达“美”：美术教科书70年之演进、成就与反思

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摘 要：美术教科书在新中国成立以来70年的发展经历了四个阶段：前17年美术教科书的充实与提高、“文化大革命”时期美术教科书的无序与停滞、改革开放初期美术教科书的改革与繁荣、21世纪美术教科书的转型与深化。在这一发展过程中，确立了“由‘术’达‘美’”的美术教育理念，形成了分段设计且依次递进的美术教科书体系，建构了文化多元与文化自信融合的美术教科书内容，实现了从“教本”到“学本”的美术教科书价值转向。当下之美术教科书，在功利主义重压下应进一步落实其价值理念，在学科分割传统中应进一步促进其知识融合。

作者简介：

李海萍，湖南科技大学教育学院教授，教育学博士，主要从事教育史、教育政策研究；

彭嘉俊，湖南科技大学教育学院硕士研究生，主要从事基础教育研究。

近代新式教育意义上的“美术”由西方引进翻译而来。[1]《现代汉语词典》中的“美术”有两个含义：一是指“造型艺术”，二是专指“绘画”。[2]在现代，人们更倾向于称美术为“造型艺术”和“视觉艺术”，认为它是运用一定的工具和物质材料，通过造型、色彩等手段，创造具有一定空间和审美价值、能满足人的多方面需求并首先诉之于人的视觉的艺术。[3]中华人民共和国成立70年来美术教科书的历史不仅是对波澜壮阔的中国现代教育史的记录，也是其重要组成部分；美术教科书作为一种视觉语言中介，同时是一种社会意识形态载体，值得深入挖掘和总结。

一、美术教科书70年之演进　　

美术教科书作为“社会意识形态”的体现，是学校美术教育教材系列的主体、美术教学活动的重要资源和“依托之本”，是学生学习美术知识、培养美术素养的第一道窗口。“教科书不仅是‘事实’的‘传输系统’，还是政治、经济、文化活动、斗争及相互妥协等共同作用的结果。”[4]中华人民共和国美术教科书70年的发展变迁见证了社会政治经济的风云变幻。

（一）美术教科书的充实与提高（1949—1966年）　　

中华人民共和国成立之初，教科书作为直接服务于新政权的重要工具，也随着政治变革起伏迂回前行，[5]一系列关于美术教科书的政策法规相继出台（见表1）：规定了美育是全面发展教育的一部分，确立了各级各类学校美育的目标与任务。[6]　　

1949年12月，第一次全国教育工作会议召开，提出“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”[7]。《1951年出版工作计划大纲》要求：“人民教育出版社开始重编中小学课本，并于本年内建立全国中小学课本由国家统一供应的基础。”1951年3月，第一次全国中等教育会议提出：普通中学的宗旨和教育目标是“使青年一代在智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展，成为新民主主义社会自觉的积极的成员”[8]。这是新中国最早明确美育是学校教育的有机组成部分。同时，认为各科教材必须研究中国、参考苏联，以苏联的教科书为蓝本，重编适合中国需要的新教科书。1957年2月，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文中强调：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。”由于美育从教育方针的表述中消失，以及中苏关系破裂后“苏联经验”受到质疑，学校美术教育被严重削弱，中小学艺术课被削减，部分省市图画课被大量压缩。

（① 科目名称虽然叫图画，其实包括一小部分剪贴等和美术品的赏鉴。因为图画是主要的部分，所以仍叫图画，不叫美术。②1953年7月，初中的“美术”课调整为“图画”课。③自此，在随后的近半个世纪里，在1994年《国家教委关于在普通高中开设“艺术欣赏”课的通知》下发之前，普通高中的美术教育基本上是一片空白。④这两部中小学教学大纲，虽是“草案”，却一直延用到1966 年。尽管中间有过教学计划的变化，却未再修改或编订新的教学大纲。）

1949年至1966年是新中国美术教育事业发展的第一个阶段，它上承延安传统，下接“文化大革命”美术，其教材建设从编写美术教师使用的教学法参考资料起步，[10]本卷前言2这一时期的“美术”主要称为“图画”，因此，美术课的内容主要以写生画、图案画、命题画为主，教学内容主要以学科知识为本位。1958年8月，中共中央、国务院《关于教育事业管理权力下放问题的规定》提出：“今后教育部和中央各主管部门应该组织编写通用的基本教材、教科书”，“各地方根据因地制宜、因校制宜的原则，可以对教育部和中央各主管部门颁发的各级各类学校指导性教学计划、教学大纲和通用的教材、教科书，领导学校进行修订、补充，也可以自编教材和教科书。”1959年5月，中共中央转发教育部党组《关于编写普通中小学和师范学校教材的意见》明确：鉴于1958年以来各地自编教材中存在的问题，由教育部与地方分工协作编写普通中小学和师范学校的通用教材；普通中小学和师范学校的美术由教育部制订指导性教学大纲，各地负责编写教材。此时编写的中小学美术教科书开始紧跟政治形势和生产斗争的实际需要，为政治服务，与生产劳动相结合，反映现实生活。　　

这一时期，中小学美术教科书得到了充实和提高：一方面，美术教育不断走向社会与民众，注重与社会生活相结合；另一方面，由于将美术教科书与政治密切关联，强调表现现实的真实性、思想性、教育性，深深刻下了高度政治化的历史烙印，“图画”教科书被局限在服务政治的狭隘范围内，审美价值大大削弱。

（二）美术教科书的无序与停滞（1966—1976年）　　

1966年，“文化大革命”爆发，“停课闹革命”导致学校美术教育体制完全被破坏。作为政治宣传和政治斗争的强大武器，美术教科书的呈现形式与当时独特的社会历史情境遥相呼应，美术教科书成为政治教育和阶级斗争的工具。　　

复课闹革命后，各地编写了供本地中小学使用的教材。美术教科书的内容主要有伟人巨幅照片及宣传画、大批判报头等，其“唯一标准、唯一规范、唯一模式”的千篇一律风格最终形成。当时，大多数地方将美术教科书改为《革命文艺》，其中教师用书有的是单独将美术编排成册，有的是将美术和音乐合编。“文化大革命”后期，美术教科书名称逐渐由《革命文艺》恢复为《图画》或《美术》，同时增加了一些绘画常识及教科书的相关要素，外在形式与内容均相应发生了变化。　　

“红色”美术教科书时期是美术教科书史上最为特殊的时期，美术教科书基本沦为政治工具，其本体价值与意义丧失殆尽。 

（三）美术教科书的改革与繁荣（1976—2000年）　　

1976年10月，“文化大革命”结束，学校美术教育重新得到重视和发展（见表2）。1978年1月，教育部颁发的《全日制中小学教学计划（试行草案）》改“图画”课为“美术”课，基本恢复“文化大革命”前的课程设置。1979年6月，教育部颁发《全日制十年制学校中小学美术教学大纲（试行草案）》。同年10月，教育部组织编写了新中国第一套美术统编教材《全日制中小学美术试用课本》（人民美术出版社1981年出版），成为新时期我国中小学美术教科书的典范和美术教科书建设现代化的起点。这是我国有史以来第一套全国通用的美术教科书，从之前片面强调教授图画知识技能扩展到素描、速写、中国画、雕塑、书法篆刻等内容。[11]此后，相继出版的中小学美术教材共有上海版、辽宁版、安徽版、黑龙江版、人美版、湖南版、内蒙古版等13套。[10]1131986年9月，全国中小学教材审定委员会和各学科教材审查委员会成立，提出“在统一基本要求、统一审定前提下，逐步实现教材的多种风格”，俗称“一纲多本”。这标志着我国中小学教材由“国定制”变为“审定制”，[12]从此确立了教材多样化的格局。　　

1992年，新中国第三套美术教学大纲《九年义务教育全日制小学初级中学美术教学大纲（试行）》颁布。按照这个大纲编写的中小学美术教科书通常被称为“大纲版”美术教科书（包括人教版、人美版、湘版、上海书画出版社、上海教育出版社等版本[10]135180），特别是国家教委基础教育司组编的美术选修课教科书《美术欣赏》（人民美术出版社1992年出版）、《欣赏基础》（人民美术出版社1993年出版）填补了我国普通高中美术教科书的空白。[10]1841999年3月，九届人大二次会议提出：“大力推进素质教育，注重创新精神和实践能力的培养，使学生在德、智、体、美等方面全面发展。”同年6月，《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”此后，美育再次成为我国教育方针的重要内容。据不完全统计，这一时期全国各地共编写“大纲版”小学美术教科书51套、初中美术教科书47套、高中美术欣赏教科书10套，打破了统编模式，基本实现了教科书的多样化。[13]

（①在1993年的《中国教育改革和发展纲要》中又恢复为“德、智、体”的提法，因为中央认为“德、智、体全面发展”的方针已坚持多年，在实践中证明是正确的、行之有效的，已为教育界甚至全党全民普遍熟悉和认同，应该一以贯之。但决不意味着可以忽视美育，德育的范围很广，应该包括美育。）

这一时期，是我国学校美术教育的改革繁荣期，美术教材实现了从“一纲一本”到“一纲多本”的跨越，从此走向了多样化；美术课程名称由“图画”正名为“美术”，认识到美术课程的功能不单指技法、技能训练，更是对学生的精神世界和心灵进行陶冶的重要手段，开始从“美”“术”两方面理解美术课的含义，强调使美术课真正成为对学生进行美育的重要途径；重新回归对民族传统文化、价值取向的传承，强调包含技能技巧在内、涉及更为广泛的美术文化。 

（四）美术教科书的转型与深化（2001年至今）　　

2001年7月通过的《基础教育课程改革纲要（试行）》标志着新一轮基础教育课程改革全面启动，要求“实行国家基本要求指导下的教材多样化政策，鼓励有关机构、出版部门等依据国家课程标准组织编写中小学教材”。由此，彻底结束了“一纲一本”的历史。同月，《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》颁布，改变以往单纯以学科知识体系构建课程的思路和方法，课程总目标按“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度和价值观”三个维度设定；分目标具体从“造型·表现”“设计·应用”“欣赏·评述”和“综合·探索”四个学习领域加以描述。我国学校美术教育开始改变以学科本体为中心、逐渐进入“三维时期”，[15]综合性、生活性、实践性、多元性、情境性等成为主流话语。这一时期的教科书被称为课程标准教科书或“实验版”美术教科书。自此，我国美术教科书“一纲多本”和“一标多本”并行，最终“一标多本”替代了“大纲版”教科书。2003年4月，教育部颁发《普通高中美术课程标准（实验稿）》，鼓励学生在感受、体验、参与、探究、思考和合作等学习活动的基础上，进一步学习基本的美术知识与技能，体验美术学习的过程和方法，形成有益于个人和社会的情感、态度和价值观。截至2010年，依据新颁布的《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》申请美术教科书编写立项并通过审查的有11套教科书，依据新颁布的《普通高中美术课程标准（实验稿）》共有五套高中美术教科书投入实验使用。[16]　　

2012年、2018年，《义务教育美术课程标准(2011年版)》《普通高中美术课程标准（2017年版）》先后颁布，这是对《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》《普通高中美术课程标准（实验稿）》的修订，标志着我国基础教育美术课程改革取得了阶段性成果。其中，《普通高中美术课程标准（2017年版）》对三维目标进行了整合，将美术学科核心素养凝练为图像识读、美术表现、审美判断、创意实践、文化理解，学习内容划分为美术鉴赏、绘画、中国书画、雕塑、设计、工艺和现代媒体艺术七个模块。（见表3）

（①义务教育阶段学校根据《义务教育课程设置实验方案》开设艺术课程，确保艺术课程课时总量不低于国家课程方案规定占总课时9%的下限，鼓励有条件的学校按总课时的11％开设艺术课程，初中阶段艺术课程课时不低于义务教育阶段艺术课程总课时的20％。普通高中按《普通高中课程方案（实验）》的规定，保证艺术类必修课程的6个学分。中等职业学校按照《中等职业学校公共艺术课程教学大纲》要求，将艺术课程纳入公共基础必修课，保证72学时。有条件的学校要开设丰富的艺术选修课供学生选择性学习。鼓励各级各类学校开发具有民族、地域特色的地方艺术课程。）

这一时期，美术教科书的培养目标不断拓展，在重视知识与技能、过程与方法的同时，更加注重情感、态度与价值观的培养，以有利于人格的发展与完善：《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》《普通高中美术课程标准（实验稿）》均强调“美术课程具有人文性质”，使美术课程从单纯的技能学习层面上升到文化层面；《义务教育美术课程标准(2011年版)》除了继续坚持“人文性”外，还增加了“视觉性”“实践性”和“愉悦性”，强调认识美术表现的多样性以及美术对价值观的独特贡献；美术教科书的欣赏内容不断拓宽，既“特别重视优秀的中国传统美术和民族、民间美术”，又重视“经典的外国美术作品，培养尊重世界多元文化的态度”，还注重从美术与语言、美术与社会、美术与文化的关系分析美术作品的意义，美术教科书已不囿于单纯的技法训练，而是承载着美术的基础知识和基本技能，强调走进“美”和”术”的世界。　　

二、美术教科书70年之成就　　

教科书是教材的主体，是课程内容的重要载体。教科书集中体现民族文化、国家意志、社会变迁和教育发展，是学校教育教学的基本依据，是解决培养什么人、怎样培养人这一根本问题的重要途径。美术教科书作为相应时代教学理念的体现，是课程内容与教学目标具体化的载体，是美术教学的依据和学生学习美术的资源。我国美术教科书70年的主要成就表现在以下四个方面。

（一）确立了“由‘术’达‘美’”的美术教育理念    

“美术者，教化之极高点也。”[17]与其他学科教育不同，美术教育既不是纯理论、也不是纯技术，它要求受教育者在技术操作的基础上，通过对对象的眼视、手绘（或雕、刻）、心悟的反复训练与感性把握，去逐步体会和悟解艺术的种种形上之道。[18]中国的传统美术强调审美意境而非器物之用，美育功能更倾向于此。　　

70年来，美术教科书的“以美育人”功能逐渐苏醒。在中华人民共和国成立之初，学校美术课程设置多以应用为导向，教育理念偏重工具性与实用性。随着时代的发展和教育改革的深化，美术课程从1956年“进行美育并培养学生全面发展的学科之一”、1979年“进行美育的重要手段”，到1992年“义务教育阶段的一门必修的艺术教育课程”、2000年“必修的艺术文化课程”，到2001年强调“美术课程具有人文性质”、2011年课程性质概括为“视觉性、实践性、人文性、愉悦性”，再到2017年“立德树人，以美育人，培养健康审美观念，陶冶高尚情操”，日益突出其塑造整全人格的功能，并将之与艺术专业课相区别。　　

美术不仅是物化美的一种技术。70年来，美术教科书由重视技能技巧、重视政治服务，逐步扩展到审美功能，着意培养学生的完整人格。目前义务教育阶段美术教科书的内容分为“造型·表现”“设计·应用”“欣赏·评述”和“综合·探索”四个学习领域；高中阶段美术教科书围绕“图像识读、美术表现、审美判断、创意实践、文化理解”五大学科核心素养展开。这种设计使得学生能够感受和认识美的独特性和多样性，能通过语言、文字、图像等方式表达自己的审美感受，能理解和尊重不同地域和时代的美术作品、美术现象和美术观念。这是美术教科书价值观的重大突破，改变了以往狭隘的美术学科观念，跳出了知识与技能的局限，开始关注学生获取美术知识的过程与方法，强调培养学生的美术素养，在知识技能、审美教育以及美术能力培育并重的同时，强调知识、素质、能力的全面培养与提高。

（二）形成了分段设计且依次递进的美术教科书体系　　

70年来，美术教科书的内容在科学性与艺术性上全面提升、不断细化。义务教育阶段，学校美术课程根据学生的身心发展水平将美术学习分为四个学段：1—2年级、3—4年级、5—6年级、7—9年级，之后接续的是高中阶段的美术课程。如小学一二年级的美术教科书内容以简单的点、线等图形为主，三四年级教科书开始出现色彩冷暖、线条动静，五六年级则逐渐涉及明暗透视、抽象图形等内容。每个阶段的教科书都注重贴近不同年龄阶段学生的心理特点和学习需求，从而形成依次递进、前后衔接的课程结构。为增强课程的选择性，高中阶段的美术课程方案还要求采用必修课程、选择性必修课程和选修课程结合的课程组织形式，在强调基础性的同时又保证课程富有弹性。　　

根据以上阶段的划分，美术教科书注重不同年龄阶段学生的特点，注重内容的适宜性与基础性，编写主题也不断丰富。原来很少出现的社会、自然内容主题大量出现在美术教科书中；依据习得环境与美术课程特点，教科书改变了原有的忽视学生学习兴趣和生活经验的状况, 精选了与学生生活息息相关的内容，激发了学生学习美术的热情, 降低了美术学习的难度。如人教版、人美版教材的编选内容就具有较强的综合性，有的以自然、社会内容为主题，但在其中融入了学科的知识与技能；也有的以学科知识、技能为主题，同时在其中贯穿了自然和社会内容，让学生认识到美术与社会生活的紧密联系及美术表现的多样性，也使得美术教科书的内容更为丰富、灵活。　　

不过需要进一步厘清的是，虽然建设一套完整且分段递进的教材体系是几代美术教育工作者努力耕耘的成就，但如何将学生身心发展的衔接结合美术这一学科本身的知识内在机理与审美素养提升的层次性，可能是今后教材修订需要聚焦的要点。

（三）建构了文化多元与文化自信融合的美术教科书内容　　

70年来，美术教科书的学习内容不断拓展，从单纯的绘画，发展为绘画、设计、工艺，其中涉及素描、色彩、版画、雕塑、视觉传达设计、环境艺术设计、陶艺等学习内容；欣赏内容的内涵也不断拓展，从说教型的思想教育发展为审美型的教育，其内容涉及古今中外包括绘画、工艺、雕塑、现代设计、建筑等在内的美术作品。　　

2014年3月教育部印发的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》指出：要“把中华优秀传统文化教育系统融入课程和教材体系。在中小学德育、语文、历史、艺术、体育等课程标准修订中，增加中华优秀传统文化内容比重。”中共中央办公厅、国务院办公厅2017年1月印发的《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》明确要求：“围绕立德树人根本任务，遵循学生认知规律和教育教学规律，按照一体化、分学段、有序推进的原则，把中华优秀传统文化全方位融入思想道德教育、文化知识教育、艺术体育教育、社会实践教育各环节，贯穿于启蒙教育、基础教育、职业教育、高等教育、继续教育各领域。”在此思想指导下，美术教科书的内容也做了相应调整。如人教版全日制普通高级中学教科书《艺术欣赏·美术（必修）》内容分为“中国美术欣赏”和“外国美术欣赏”两大板块，“中国美术欣赏”部分十六讲包括了中国工艺（陶瓷、青铜、玉器、织绣等）、中国古绘画（人物、山水与花鸟等）、中国建筑（宫殿、园林与民居等）；“外国美术欣赏”部分十四讲则囊括了国外传统工艺以及各个流派的建筑、雕塑和绘画艺术。其中，中国美术板块内容的大幅增加能帮助学生理解中国优秀传统书画和民间美术的造型语言、创作观念及文化内涵，了解近代以来中国美术的发展，增强文化自信。

（四）实现了从“教本”到“学本”的美术教科书价值转向　　

教学是教与学的艺术。依据现代课程观，教学与教材设计不应理解为“教本”，而应理解为“学本”，应该更多将学生的学习兴趣和学习过程作为思考的基点，真正实现从“教本”到“学本”的转变。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“教材内容的选择应符合课程标准的要求，体现学生身心发展特点，反映社会、政治、经济、科技的发展需求；教材内容的组织应多样、生动，有利于学生探究，并提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议。”《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》在“教材编写建议”提到：“要以学生发展为本，从学生的兴趣、能力和需要出发，展示丰富的具有审美价值的图像世界，以提示、设疑、选择、资料提供、方法指导、讨论和解释等方式，展示学习过程，把知识学习、能力培养与情感体验有机地结合起来，引发学生产生问题，促进思考，培养积极主动的学习精神。”《义务教育美术课程标准（2011年版）》指出：重视教学过程和教学方法的改革，是本次课程改革的一个重要特点；提出要坚持面向全体学生的教学观、积极探索有效教学的方法、重视对学生学习方法的研究、探索适合学生身心发展水平的教学手段；强调教材编写也应“以学段标准和学生身心发展水平为参考，以有利于学生的美术学习作为思考的基点”。　　

70年来，美术教科书注重体现由“知识本位”向以学生发展为本的转变，充分发挥学生在美术课程学习中的主体作用，引导学生进行自主、合作、探究学习，给学生创造体现个性和能力的空间，在参与过程中发现艺术的丰富、深刻与魅力。作为“教本”的美术教科书，内容呈现偏向美术学科的基础知识传授与基本技能训练；而作为“学本”的美术教科书，其教学内容呈现则更多考虑艺术性与体验性。正如《义务教育美术课程标准（2011年版）》中处处可见的明确提示：“选择基础的、有利于学生发展的美术知识与技能，结合过程和方法，组成课程的基本内容”；“通过发挥美术教学特有的魅力，使课程内容与不同年龄阶段学生的情意和认知特征相适应，以灵活多样的教学方法激发学生的学习兴趣，并使这种兴趣转化成持久的情感态度”。同时，在美术教科书的内部结构方面也有所创新，补充了提示、解释、导语、小问题等辅助性要素, 增加了学生自我评估的内容，促使教科书从“教本”向“学本”转变。

三、美术教科书70年之反思　　

《义务教育美术课程标准（2011年版）》指出：“美术以视觉形象承载和表达人的思想观念、情感态度和审美趣味，丰富人类的精神和物质世界。”美术教科书只是在美术课程标准或教学大纲指导下为教学编制的“基础性文本”，其价值不在于“控制”教学或“裁决”教学。反观当下之美术教育，在“应试教育”的功利导向之下，其课时安排和内容设计都未能充分体现美术的育人功能，失去了一块“意义”与“意思”并重的教育领地。[19]

（一）功利主义重压下美术教科书的价值理念如何落实　　

如上所述，美术教科书从理念到内容都已经形成一个适合青少年发展、能为美术学科核心素养形成提供有效支撑的体系，但要真正落实到课堂与教学，让学生从思维方式、人格特征、审美态度等方面切实受益，还有漫漫长路。造成这一问题最直接的原因就是学校与家庭对教育短期效应的过分看重，不惜以美术对个体生命长远价值的牺牲为代价。　　

首先是中小学美术课时的压缩导致美术教科书内容的呈现只能是浮光掠影或零碎跳跃。在中小学，挤占音体美等“副科”课时是普遍现象，而美术课更是“副科”中的“副科”，这种导向性的举措使得美术课程屡屡“降格”、如同鸡肋。当今美术教科书在追求精美、科学之余，又如何实现其内在价值呢？这些课程“最初生吞活剥地闯进学堂的课程里，到现在还是机械唐突地夹在学校的各科中。游离人生，疏远教育；既不重要，又少效用。今日学校的课程表里添加图画一小时与音乐二小时，犹之中医的药方里添写陈皮两张、甘草三分，可得可失，无关紧要。”[20]　　

其次是美术教科书内容的讲述仍采用“应试教育”的传统方式。有报道称某小学美术课要求背诵作品的名称、作者、流派和创作年代等，这种死记硬背的方式在美术教学中的运用不得不说是“应试教育”的延伸。美术知识的获得应该来源于实际生活中的经验积累和生动实践中的学习。灌输的教学方式不仅不能使人感觉敏锐，更无法让事物变得生动，而且会让学生逐渐丧失对美术的兴趣，天赋也会因为受到压抑而逐渐枯萎，最终成为套在学生身上的新的枷锁。[21]

再次是美术教育成为升学的捷径。这在高中最为典型，一小部分艺考生在美术科目上精耕细作，对大部分学生而言却是一片荒原。很多学生研习美术的目的就是通过艺考，以突击培训而走上“艺考捷径”的现象在当今中国并不鲜见。为达此目的，一般都是从技术与技巧方面着手，由于评价体系的单一性，学生渐渐对技术技巧产生依赖，很难静下心来深刻理解和创作作品，即使是美术特长生也很难实现美术课程和美术教科书设计者的初衷。　　

“我中国非美术之国也！一切学业，以利用之大宗旨贯注之。治一学，必质其有用与否；为一事，必问其有益与否。美之为物，为世人所不顾久矣！”[22]审美活动要求主体走出日常琐碎的平庸，放下未来生计的重压，保持与实利无关的超越态度，如此才能真正感悟美和创造美，功利化的美育本身就是一个矛盾。

（二）学科分割传统中美术教科书的知识融合如何促进

《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》强调：“综合性学习是世界教育发展的一个新特点，也是美术课程应该具有的特征。”任何教科书都不是“空中楼阁”、能够脱离实际而真空存在，它一定会和实践生活发生某种关联，和其他领域的知识息息相关。《全日制义务教育美术课程标准（实验篇）》同时指出：“美术是人类文化的一个重要组成部分，与社会生活的方方面面有着千丝万缕的联系，因此美术学习绝不仅仅是一种单纯的技能技巧的训练，而应视为一种文化学习”；“美术学习应当从单纯的技能、技巧学习层面提高到美术文化学习的层面。美术教学要创设一定的文化情境，使学生通过美术学习，加深对文化和历史的认识，加深对艺术的社会作用的认识，树立正确的文化价值观，涵养人文精神。”　　

为推进中小学教材一体化建设，促进基础教育不同学段的教材系统建设、协调发展，2014年3月，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》强调“教材编写、修订要依据课程标准和教学大纲的要求，加强各学段教材上下衔接、横向配合。”目前的学校美术教育确实还存在诸多不尽如人意之处，如课程综合性和多样性不足；过于关注美术学科知识和技能训练，不利于学生形成基本美术素养。美术教科书的编写虽然在力图突破原有局限方面做了一些尝试，但仍有明显不足。以人教版和人美版的美术教科书为例，其内容在各个美术学习领域之间、美术与其他学科、美术与现实社会等方面的活动综合不够。知识体系的综合性和人的整体性都期待美术教科书更重视内容的综合联系，在核心素养方面相互渗透，把美术置于一个广泛的文化情境中，强化美术与自然、美术与科技、美术与生活、美术与文化之间的联系，培养学生的多元思维，以开放而整全的眼光看待世界。

四、结语　　

“没有美育的教育是不完全的教育。”[23]美育者，“一面使人之感情发达，以达完美之域；一面又为德育与智育之手段，此又教育者所不可不留意也。”[24]人在基本生活欲望之上，对情感与理性均有更高层次的需求，而美育恰能为两者都提供满足，这一点在学校美术教育中的体现越来越显著。在中华人民共和国成立初期，“图画”教科书以应用为导向；随着美术教科书的改革与发展，其美育功能逐渐强化。《乐记·乐情》云：“德成而上，艺成而下”。美术教科书70年之变迁直接反映了学校美术教育正力图“实至名归”。

参 考 文 献：

[1] 应宜文.20世纪初期中西美术教育改革比较研究[M].北京:科学出版社,2015:55.

[2] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典(第7版)[K].北京:商务印书馆,2016:889.

[3] 奚传绩.美术，另一种语言——对“美术”的再认识[J].南京艺术学院学报(美术与设计版),2007(1):113.

[4] M·阿普尔，L·克丽斯蒂安史密斯.教科书政治学[M].侯定凯，译.上海:华东师范大学出版社,2005:2.

[5] 石鸥.中小学教科书70年忆与思[J].湖南师范大学教育科学学报,2019(2):17.

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[7] 钱俊瑞副部长在第一次全国教育工作会议上的总结报告要点(1949年12月30日)[G]//何东昌.中华人民共和国重要教育文献(1949—1975).海口:海南出版社, 1998:7.

[8] 马叙伦部长在第一次全国中等教育会议上的闭幕词(1951年3月31日)[G]//何东昌.中华人民共和国重要教育文献(1949—1975).海口:海南出版社,1998:87.

[9] 胡知凡.新中国中小学美术教科书中欣赏内容探析[J].美育学刊,2015(1):7793.

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[22] 王国维.孔子之美育主义[G]//俞玉姿、张援.中国近现代美育论文选(1840—1949).上海:上海教育出版社,2011:1415.

[23] 彭珮云同志在国家教委艺术教育委员会成立大会上的讲话（1986年12月28日）[G]//何东昌.中华人民共和国重要教育文献(1976—1990).海口:海南出版社,1998:2560.

[24] 王国维.论教育之宗旨[G]//俞玉姿、张援.中国近现代美育论文选(1840—1949).上海:上海教育出版社,2011:10.

引用格式：李海萍，彭嘉俊.由“术”达“美”：美术教科书70年之演进、成就与反思[J].教育学报，2020（3）：44-54.

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